ilman Grammes wurde im Mai in den Vorstand des Vereins LEHRKUNST.ch gewählt, Wir haben ihn im Rahmen unserer Serie "Nachgefragt" zu seinem Verständnis der Lehrkunstdidaktik interviewt und er hat uns Antworten geliefert zur Lehrkunst, zur Didaktikforschung und zu den Fragen von Heranwachsenden.
Die Fragen stellte Mario Gerwig.
Wenn du nach einer Beziehung fragst, dann muss ich mit meiner Schulzeit beginnen. Eigentlich wollte ich Stadtplaner werden. In der Oberstufe konnten wir Kurse semesterweise wählen. Unser Lehrer im Leistungskurs Deutsch (1973) war ein bekannter Schriftsteller und Feuilletonredakteur. Die Grundfigur des Kurses war: Dramen, die auf dem Spielplan der umliegenden Schauspielbühnen – Wiesbaden, Mainz, Darmstadt, Frankfurt – standen, wurden im Unterricht erarbeitet. Parallel dazu besuchten wir – mit ordentlich Freikarten versorgt – Premieren. In Erinnerung geblieben sind mir Amphitryon – die Fassungen von Molière und Kleist standen auf dem Spielplan, wir konnten vergleichen und die unzähligen Variationen, wie man ein „Ach!“ auf der Bühne artikulieren kann, diskutieren. Die knisternde Spannung am Premierenabend war greifbar. Live und im Wettlauf mit den berufsmässigen Theaterkritikern haben wir noch am nächsten Morgen Rezensionen entworfen. (In den Klausuren durften diese Entwurfsfassungen übrigens auf dem Tisch liegen, um daraus eine redigierte Endfassung zu erstellen. So kann man als Schüler schreiben lernen!) Dieser Kurs hat unser Gefühl für Auftritte, Timing, innere Stimmigkeit und Sinnbezüge, also für Dramaturgie und das Aktual-Genetische ungemein geschult. Ich immatrikulierte mich zum Wintersemester 1975/76 für das Fach Theaterwissenschaften an der Freien Universität Berlin. Im Nebenfach Germanistik machte ein literaturwissenschaftlich, literaturdidaktisches und schulpädagogisches Hauptseminar Berg/Eggert/Rutschky neugierig, das ich zwar noch nicht besuchen konnte, dessen Zugriff auf Lehrerbildung aber als interessant im Gedächtnis haften blieb. Von Anfang an hat mich das dramaturgische Denken, Unterricht als Bühne, fasziniert. (1)
Jahre später begegnete mir der Aufsatz "Schöpferisch lehren lernen" (1990 in der Neuen Sammlung), in dem Christoph Berg u.a. erzählt, wie er Abschlussarbeiten an interessierte Lehramtsstudierende vergibt. Angesprochen hat mich das Motiv der Entschleunigung, der Stellenwert von Konzentration, Sorgfalt und Übung als Basis von Innovation. In den letzten Jahren kann ich das Berg’sche Regalsystem auch erleben: Mein Essener Kollege Thomas Retzmann und ich haben zusammen mit Lehrkräften 15 Unterrichtsmodelle zur Wirtschafts- und Sozialethik entwickelt und dafür 2012 den Max-Weber-Preis für Wirtschaftsethik in der Kategorie Lehrbuch/Schulbuch erhalten. Ein Zufallstreffer eigentlich – durch Mundpropaganda wahrscheinlich kommen seitdem immer wieder Studierende, die in einem revolvierenden System diese Modelle aufgreifen und weiterentwickeln. Aber es sind eben Unterrichtsmodelle, keine Lehrstücke.
Im Rahmen des Hamburger Graduiertenkollegs Bildungsgangdidaktik und inspiriert durch ein Interview mit Wolfgang Hilligen, (2) dem Altmeister der politischen Bildung, entstand „Wir gründen eine Dorfgemeinschaft“ (Andreas Petrik (3)). Das Dorf Marigniac ist ein soziales Laboratorium, in dem existentielle Grundfragen in immer neuen Varianten erlebt und reflektiert werden können. Petriks Dörfer sind inzwischen in vielen Inszenierungsvarianten an zahlreichen Schulen „ausgewildert“, auch in anderen Bundesländern. Die Gegenstände meiner Unterrichtsfächer – Sprache, Literatur, Politik – haben vielleicht eine besondere Affinität zum Aktualgenetischen, denn es gibt sie ja nicht, sondern sie existieren als soziale Tatsache erst in dem Moment, wo sie sich als soziale Kommunikation ereignen. Dieses Heureka gilt es im Unterricht durch das doppelte Fallprinzip, das Aktualgenese und Kulturauthentizität verknüpft, zu inszenieren. Horst Leps hat das in seinem Lehrstück "Auf der Suche nach der besten Verfassung" vorgeführt (vgl. die Literaturangaben unten). Diese beiden Lehrstücke bilden – frei nach Lessing – im Moment den Kern unserer Hamburgischen Dramaturgie.
Drei Punkte sind mir wichtig. Vor allem sollten wir immer wieder die Weisheit kollegialer Praxis befragen: Wo sind die mehrfach erprobten Unterrichtsbeispiele an Schulen, die bereits eine Nähe zu den didaktischen Prinzipien der Lehrkunst aufweisen? Lasst uns einmal Promotionen angehen, in denen das Expertenwissen von Lehrkräften zu Themen des Kerncurriculums wie Verfassung, Marktwirtschaft oder Rechtsprechung überhaupt erst einmal systematisch erfragt wird. Ich bin zuversichtlich, dass da Schätze zu heben sein werden, von denen wir im kollegialen Austausch überhaupt erst einmal wissen müssten. Diese Expertise gilt es parallel mit historischer Didaktikforschung zusammenzuführen, den guten Beispielen in der Inszenierungstradition und Stoffgeschichte. Themenbezogene Sammlungen von Unterrichtsberichten und -reportagen könnten auch auf der Homepage des Vereins gesammelt werden. Vielleicht zündet der Funke bei dem ein oder anderen, sich auf den Weg zu einer Lehrstückweiterentwicklung zu begeben.
Zweitens wollen wir von Hamburg aus Impulse setzen, das Spektrum der Lehrstücke, die sich ganz unmittelbar auf die soziale Welt beziehen, zu erweitern. Auf ihrem „Weg ins Leben“ (Anton S. Makarenko) stellen sich Kindern und Jugendlichen elementare Fragen: In welcher Gesellschaft leben wir eigentlich? Wie können die so unterschiedlichen Menschen lernen, in der einen Weltgesellschaft friedlich zusammenzuleben? Dass ein friedliches Miteinander im Alltag, in unserer Berufsarbeit und in der Öffentlichkeit der grossen Politik gelingen könnte, ist leider der eher unwahrscheinliche Fall, wenn man sich historisch und aktuell in der Welt umsieht. Insofern sind gelebte Demokratie, Pluralismus und Toleranz immer wieder eine kontra-faktische Überraschung! Das Abenteuer Demokratie enthält staunproduktive Momente: den parlamentarischen Willensbildungsprozess, den Preisbildungsmechanismus auf globalen Märkten, das Ausbalancieren und Schlichten von Konflikten im Rechtssystem. Unter dem Dachkonzept Demokratie sammeln sich herausfordernde Konzepte wie Frieden, Freiheit, Gleichheit, Gerechtigkeit, Gemeinwohl, Zukunft ... Wir haben dazu 2004 ein Findbuch angelegt, das noch viele Schätze enthält, um demokratiepädagogisch orientierte Lehrstücke zu entwickeln. (4)
Drittens, verstehe ich mich als Botschafter und Netzwerker der Lehrkunstdidaktik, um die Idee und Praxis nicht nur im deutschsprachigen Raum, sondern auch international anschlussfähig zu machen.
Mein erster Eindruck in Japan 2003 war eindrücklich: Kollegen aus den umliegenden Schulen strömen in ein grosses Zelt, das auf dem Schulhof aufgebaut ist, um sich an eine schulöffentliche Lesson-Studies-Weiterbildung anzumelden. Die gemeinsamen Hospitationen in anspruchsvollem Unterricht, emsiges Mitschreiben, Filmen, Vergleichen. Und dann ein ganzer Nachmittag in kollegialer Runde mit intensiver Befragung und Analyse der Lernprozesse einzelner Schülerinnen und Schüler. Und immer, wenn eine Interpretation ungerecht zu werden droht, der freundliche Hinweis „Das sollten wir uns jetzt vielleicht nochmal in der Videoaufzeichnung anschauen ...“ Es geht um Verstehen und Optimieren, nicht um Bewerten.
Es gibt viele Gemeinsamkeiten mit dem lehrkunstdidaktischen Ansatz (vgl. Literaturhinweis in der Randspalte). Als Hiro Kuno von der Universität Nagoya die Möglichkeiten sondiert hat, die jährliche internationale Tagung der "World Association of Lesson Studies" 2019 erstmals in Deutschland auszurichten, schien der Eindruck, dass die deutsch-schweizerische Unterrichtskultur noch nicht affin genug mit diesem Ansatz ist. Einige mathematische Lehrstücke weisen vielleicht am ehesten schon in diese Richtung.
"Lesson Studies" akzentuiert im Unterschied zur Lehrkunst stärker die elementaren Bauformen und Unterrichtsmodelle. Für mich ist es eine offene Frage, inwieweit ein begrenztes Repertoire an Unterrichtsmodellen unterhalb der Ebene des Lehrstücks das Lehrkunstrepertoire ergänzen sollte. Leuchttürme brauchen ein breites, gut gegründetes Fundament, also eine Sammlung von Etüden. Die minimalistischen Modelle von Bertolt Brecht kann ich mir als Impulsgeber in diese Richtung stärker ausgearbeitet vorstellen. Das Zeitungs-Lehrstück "UAZ" (Literaturangabe unten) mit seinen wunderbar berichteten Variationen wäre bereits solch ein Prototyp. Auch vieles aus der Berner Werkstatt, etwa zum Schlüsselproblem Nachhaltigkeit, Allmende und Globalisierung am Beispiel „Waldnutzung“.
Da die Haltung von Elisabeth Frenzel zu ihrer Biografie bekanntlich problematisch geblieben ist, könnten wir vielleicht alternativ vom „Kindlern“ (5) sprechen, wenn eine Werkgeschichte auch nicht dasselbe wie eine Stoffgeschichte ist. Gerade am Beginn der Lehrerausbildung ist es schwierig, die manchmal überbordende Freude am „Methodenwechsel“ und an kreativen Ideen für das Unterrichtspraktikum zu fokussieren, damit daraus nicht didaktische Willkür und Beliebigkeit als dauerhafte Haltung hervorgehen. Meinen Studierenden hilft meist die Guido-Baumann-Frage (der Schweizer Ratefuchs) beim Prominenten-Raten: „Sind Sie produzierender Künstler?“ „Nein.“ „Dann sind sie reproduzierender Künstler!“ Pädagogen sind Regisseure, nur gelegentlich Autorinnen.
Die Frage der Empirie führt mich noch einmal zurück zu den "Lesson Studies". Hiro Kuno hat den Bildungsgang der Schülerin Yumiko durch ein ganzes Unterrichtsvorhaben nachgezeichnet. (6) Leser können mitleben, wie eine zwölfjährige Schülerin mit der konfliktreichen Entscheidung um eine Fussgängerbrücke für einen sichereren Schulweg ringt. Durch das Lehrstück "Dorfgründung" hat Andreas Petrik ganz ähnlich Prozesse und Niveaus der Argumentation einzelner Schüler mit den empirischen Methoden der Bildungsgangdidaktik untersucht. (7) Lesson Studies sind „Learning Studies“, die die Aufmerksamkeit auf die Denkbewegungen der Schüler und auf transformatorische Bildungsereignisse richten. Solch eine inwendige pädagogische Lerntheorie, Theodor Schulze hat das immer wieder betont, unterscheidet sich von den psychologischen und soziologischen Forschungszugriffen, die eher funktional und von aussen „Wirkungen“ messen wollen. Es komme nicht darauf an, auswendig zu dirigieren, sondern inwendig, soll der Fanatiker der Werktreue, Otto Klemperer, einmal gesagt haben.
In zehn Jahren wird die kurzfristige Mode, die sich „Kompetenzorientierung“ nannte, als Fussnote der Didaktikgeschichte bereits wieder vergessen sein, sie war ohnehin in weiten Teilen nicht neu und konnte die öffentlichen Erwartungen nicht einlösen. Es war nur eine Frage der Zeit, bis am Epochenübergang von der Gutenberg-Galaxis zur digitalen Welt Fragen nach dem kulturell gemeinsam geteilten Wissen (shared knowledge) wieder ins Zentrum einer öffentlichen Debatte rückten. In einer liberalen Gesellschaft kann die Frage nach dem Kerncurriculum nicht digitalen Algorithmen oder Echokammern überlassen bleiben. Eine Renaissance der Curriculumdiskussion hat stattgefunden.
Was Forschungsformate betrifft, muss sich Lehrkunstdidaktik wahrlich nicht verstecken. Ist sie doch von Beginn an eine praxisforschende Bewegung gewesen und ohne das systematische Marburger Promotionsprogramm gar nicht vorstellbar! Statt dem Trend hinterherzulaufen, Forschung auf empirische Bildungsforschung zu reduzieren, wurden Lehrkunst-affine Richtungen gepflegt: Theorieforschung (phänomenologische Ansätze, Bildungsgangforschung), bildungshistorische Forschung (Stoffgeschichte) und vergleichende Forschung, die Dokumentation und Archiv (Unterrichtsberichte!) als unverzichtbare Forschungsaufgaben und nicht nur wissenschaftliche Dienstleistungen einschliesst.
In zehn Jahren kann man interessierten Kolleginnen und Kollegen, die ihr Weiterbildungsdeputat in Lehrkunstwerkstätten einbringen möchten, eine ganze Serie von inspirierenden Fotostrecken (Michael Jänichen im Lehrmodell Zeitung!) und Unterrichtsfilmen vorzeigen. Ein virtuelles Museum der Lehrstücke ist auf der Webseite des Vereins weiter im Aufwuchs. Die „Summer School“ ist als Format fest etabliert, es gibt den jährlichen Preis für lebendige Lehrkunstwerkstätten und das beste Seminar zur Allgemeinen Didaktik. An einigen Modellschulen wurden sogar Funktionsstellen für Allgemeine Didaktik in den Leitungsteams eingerichtet, wie sie Christoph Berg angeregt hat. Als Kuratoren pflegen sie den lebendigen Austausch mit kulturwissenschaftlich orientierten Fachdidaktiken und der Lehrerbildung in allen Phasen.